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Une participante demande, sur le répondeur de Daniel Mermet, que Bertrand Schwartz soit invité à l'émission Là-bas si j'y suis. Citation du passage (4 novembre 2005) :

Site de l'emission Là-bas si j'y suis


Quelques réflexions en vrac après la journée du 20 octobre.

Deux grands bravos d’abord :

  • avoir obtenu l’accord du Conseil Général pour que cette journée se déroule dans le cadre de l’hôtel du département,
  • avoir obtenu la participation de Bertrand Schwartz (à ce sujet une question de Jean-François Bilgot à laquelle je n’ai pu répondre : Bertrand est-il le frère du grand mathématicien français Laurent Schwartz ?)

Je connaissais Bertrand Schwartz, ayant eu la chance de participer en 1976 à un atelier qu’il animait dans le cadre d’un colloque sur la formation permanente et j’ai été, bien sûr, ravi de l’entendre à nouveau. Concernant son intervention, je pense que, même si les dispositifs qu’il avait mis en place ne sont plus, les concepts qu’il a fait émerger sont aujourd’hui autant d’outils pour penser avec, outils conceptuels qui m’ont rappelé ceux de Guy Brousseau et c’est en pensant à Guy que j’ai posé la question sur l’institutionnalisation.

Cette question me vient de mon expérience. Guy a mis en évidence dans la construction d’une connaissance mathématique trois étapes : la dialectique de l’action, celle de la formulation et celle de la validation (ou de la preuve). Ayant assez bien assimilé ces concepts car ayant pas mal frayé avec Guy, j’ai mis ces dialectiques en œuvre dans l’apprentissage de la technique opératoire de la division au CM1 et CM2. J’ai obtenu des résultats assez remarquables. Tous les élèves, même ceux qui ne connaissaient que la table de multiplication par 2 et qui relevaient de la classe de perfectionnement, devinrent capables d’effectuer une division simple. Aucun élève ne posait la division comme il est habituel de le faire en France. La maîtrise de la technique variait avec chaque élève, elle était plus ou moins bien optimisée. Le problème survint en 6e. Certains de mes anciens élèves devinrent des curiosités foraines. Certains professeurs, plus ou moins sadiques, ne cherchant pas à comprendre, ou peut-être ne pouvant même comprendre, les faisaient passer au tableau comme des bêtes de foire ! J’étais tout simplement scandalisé. Mais Guy Brousseau, lui, avait compris qu’il manquait une étape fondamentale dans le processus de construction d’une connaissance mathématique, celle de l’institutionnalisation et il la prit alors en compte. C’était trop tard pour les élèves qui m’avaient quitté.

J’ai quitté la réunion dans le courant de l’après-midi.

Je dois confesser que je n’ai pas trop apprécié la communication de Monsieur Vandame. Certes, l’observation de strictes procédures permet d’espérer une meilleure qualité du produit. C’est certainement vrai lorsque le produit est un produit manufacturé ou même une structure organisationnelle. Quand il s’agit de relations humaines et de transmissions de savoirs, de connaissances, de savoir pouvoir agir, je n’en suis pas du tout persuadé. Sa communication me rappelle le terrorisme exercé un temps par l’enseignement programmé. Pour s’approprier le concept C, il faut et il suffit de découper ce concept en pastilles de base, a, b, c, d, et de transmettre ces parcelles de savoir. Ce modèle d’apprentissage eut son heure de gloire jusqu’à ce qu’on se rende compte que les rondelles de saucisson ne permettaient pas de reconstituer le saucisson et que le concept C visé n’était ni acquis, ni opératoire. Oui, c’est vrai, je dois avouer que j’ai regretté l’absence de pensée critique chez Monsieur Vandame concernant sa démarche.

Néanmoins sa communication m’a inspiré une réflexion : Je distinguerais volontiers dans les ressources proposées par les T.I.C. deux types de ressources, les froides et les chaudes. Les froides sont celles proposées par la machine ou par le net, les chaudes sont les mêmes mais elles prennent en compte l’intervention de l’homme (ou de la femme) avec lequel on fraie, on dialogue, on échange, on s’oppose, … Pour que celui qui apprend soit motivé, la ressource doit être chaude.

Roger Maurin, conseiller en formation


Je regrette seulement que les stagiaires n'aient pas été présents à cette journée.

David M'Peck, formateur


Prise de note envoyée par une participante

BS confesse ne pas être lui-même utilisateur des TIC, et a longtemps hésité avant de venir. Depuis 60 ans il travaille dans l’innovation sociale, c’est ce qui a incité sa participation à cette rencontre. Au cours de sa vie il a accompli une 20aine de missions, selon lui presque tout à disparu. Même si les missions locales existent toujours, elles ne sont plus les mêmes qu’à l’origine.

L’intervention de BS s’est appuyée sur 2 exemples : le premier concernant la région de Nancy, avec l’accession à un diplôme universitaire pour des ouvriers travaillant dans les mines. Le second dans le Pas-de-Calais, pour la formation de jeunes ouvriers spécialisés sans qualification.

Exemple 1
Pour le Institut de Promotion Supérieure du Travail (+/- 1960) avec l’Université de Nancy, qui permet à des ouvriers qui n’ont pas fait d’études d’aller jusqu’à un diplôme universitaire. BS a observé que les méthodes + cours ne correspondaient pas aux ouvriers, non adapté car trop classique. Hypothèse : la participation des formés est indispensable sur 4 points : les choix, les amorces éducatives, les issues éducatives, les exemples concrets. Mise en place de l’écoute participante (audit) et mise en place d’outils :

  • petits groupes (12 pers.) favorisant l’entraide.
  • pédagogie individualisante afin de travailler et améliorer les amorces éducatives, c-a-d mettre du sens de le contenu des enseignements, et les rendre proche de la réalité.

Durant ce travail, fermeture des mines, donc volonté politique de former les mineurs pour un classement professionnel. Désaccord immédiat entre patronat et ouvriers. Accepter la formation serait accepter la fermeture des mines. Écoute des ouvriers en individuel pour tenter de trouver un consensus entre les 2 parties, qui a aboutit à une volonté de se former. Comme amorce éducative, ils ont choisi eux-même les matières à apprendre. Apport d’exemples concrets issus de « leur » réalité (de la maison) ou de choses déjà connues, permettant ainsi de faciliter le processus de formation et de valoriser les formés pour surmonter la honte de l’ignorance. Refus de la théorie, ils voulaient apprendre sur du concret, mais par la suite (après 4 mois), ce sont eux qui en ont demandé. Voulaient passer un CAP mais pas avec les méthodes classiques. Mise en place des unités capitalisables : c’est une démarche différente de la globalisation.

  • 1er cycle : apprendre à démonter et remonter un moteur simple, avec aide.
  • 2ème cycle : apprendre à démonter et remonter un moteur complexe, avec aide.
  • 3ème cycle : apprendre à démonter et remonter un moteur simple, sans aide.
  • 4ème cycle : apprendre à démonter et remonter un moteur complexe, sans aide.

Appui des profs du technique qui ont compris l’intérêt de cette méthode. Extension des contenus (au delà de l’électricité), extension du public (femmes des mineurs), extension géographique (mais frein ministériel), arrêt du dispositif en mars 68.

Exemple 2
Demande du Préfet du Pas-de-Calais pour former des ouvriers spécialisés sans qualification. Existant : alternance travail/formation mais pas de lien dans ces allers/retours. Projet : refaire l’alternance.

3 hypotèses :

  • Le jeune doit être moteur de sa formation, il doit participer au choix de sa tâche et de ce qu’on va lui apprendre. Fera ce choix chaque semaine.
  • Qualification et diplôme à changer
  • Recherche participante en impliquant tuteur, formateur, et le jeune.

Enquête : auprès de 150 personnes, rapport envoyé à des entreprises pour qu’elles acceptent de jouer le jeu de l’alternance.

Mise en place : groupe de 12 jeunes, avec un formateur coordinateur. Formation sur le savoir faire avec le tuteur. Pendant 6 mois le jeune est en entreprise, avec tuteur et formateur coordinateur qui tourne sur chaque entreprise. 1 après-midi par semaine, formation en groupe pour les 12 jeunes, encadré par le formateur coordinateur, qui se servait d’exemples concrets du terrain (où il voyait les jeunes le reste du temps). Peu à peu augmentation du temps de théorisation, qui est passé à une journée par semaine, et ensuite plus. La méthode repose sur le trinôme formateur-tuteur-jeune, avec insistance sur la valeur de chacun dans la réussite de l’ensemble, et de la complémentarité de leurs tâches.

Résultats : beaucoup de réticences au début. Valorisation du savoir enfoui. Transformer son vécu en expérience. Son expérience en savoir. Et finalement son savoir en savoir-faire. La réussite est venue de la participation de chacun : les jeunes étaient acteurs de leur formation et les tuteurs étaient valorisés de pouvoir valoriser des jeunes considérés comme ignares. 80% de ces jeunes ont réussi leur CAP. Le plus important était de montrer que quelque-chose était possible.

Quelques idées : Il faut être ambitieux sur les projets menés, transparence, écoute participante, il faut essayer que cela marche ou pas. L’institutionnalisation est un danger, notamment celle des missions locales. Prévues pour être petites. Souvent volonté de l’Etat pour l’expérience soit plus grande. Etre conscient qu’un projet s’arrête un jour.